Ücretli öğretmenlik ve öğretmenlikte mülakat uygulamaları, Türkiye’de eğitim sistemiyle ilgili tartışmalı konular arasında yer almakta ve eğitim sosyolojisi bağlamında önemli sosyal, kültürel ve yapısal sorunlara işaret etmektedir. Bu makalede söz konusu iki uygulama eğitim sosyolojisi açısından çözümlenecektir. Eğitim sosyolojisinin temel kavramlarından biri olan “fırsat eşitliği” açısından ücretli öğretmenlik ciddi sorunlar yaratmaktadır. Ücretli öğretmenler genellikle asgari ücret düzeyine bile varmayan maaşlarla, sosyal güvenceden yoksun ve geçici olarak çalıştırılır. Bu durum, öğretmenlik mesleğini bir profesyonel kariyer alanı olmaktan çıkararak, emek sömürüsüne açık bir alan haline getirir. Öğrenciler açısından ise, eğitimde eşitlik ilkesine aykırı bir durum oluşur. Bazı öğrenciler kadrolu, deneyimli öğretmenlerden eğitim alırken; bazıları eğitim fakültesi mezunu dahi olmayan, düşük motivasyonlu ücretli öğretmenlerle karşı karşıya kalır.
Toplumsal Eşitsizlik ve Fırsat Eşitsizliği
Ücretli öğretmenlik ve öğretmenlik mülakatları uygulamaları “Toplumsal eşitsizlik ve fırsat eşitsizliği” ekseninde derinlemesine incelenmesi gereken yapısal sorunları işaret eder. Ücretli öğretmenlik uygulaması, mevcut öğretmen açığını kapatmayı hedefleyen geçici bir çözüm aracı olarak görülse de, eğitim sisteminde ve öğretmenlik mesleğinde ciddi eşitsizlikler yaratır. Ücretli öğretmenlik ile öğretmenliğin bir meslek olarak toplumsal saygınlığı zarar görür. Meslek etiği, aidiyet duygusu ve kurumsal bağlılık zayıflar. Öğretmenlerin kendilerini “geçici iş gücü” olarak görmesi, eğitim kalitesini ve öğrenci-öğretmen ilişkilerini olumsuz etkiler. Ücretli öğretmenlik uygulaması, eğitimin kamusal bir hak olmaktan çıkarılıp maliyet-etkin bir hizmet olarak görülmesinin somut bir örneği olarak değerlendirilebilir. Devletin öğretmen istihdamında maliyet azaltma amacıyla “taşeron mantığı” ile hareket etmesi, kamu hizmetinin niteliğini düşürür.
Eğitimde sosyal eşitsizlik dezavantajlı okullara yığılmaya sebep olur. Ücretli öğretmenler, genellikle kadrolu öğretmenin atanmak istemediği sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı, kırsal veya alt gelir gruplarının yoğun olduğu okullarda görevlendirilir. Bu durum, zaten kaynak ve imkân bakımından kısıtlı olan bu okullardaki öğrencilerin, istikrarlı, deneyimli ve tam zamanlı kadrolu bir öğretmenden alacakları nitelikli eğitim hakkına erişimini engeller. Eğitimde eşitsizlik, yoksulluğun ve coğrafi dezavantajın pekiştirilmesine neden olur. Ücretli öğretmenler, düşük maaş, iş güvencesizliği (her an işten çıkarılma riski), özlük haklarının kısıtlı olması ve kimi zaman okul bileşenleri (yönetici, veli, diğer öğretmenler) tarafından geçici ve “ikinci sınıf” öğretmen olarak görülmeleri nedeniyle düşük bir meslekî itibar ve motivasyonla çalışırlar. Bu durum, doğrudan verdikleri eğitimin niteliğini olumsuz etkiler ve meslekî öğrencilerin akademik başarısı üzerinde fark yaratır.
Eğitim sistemine duyulan güvenin sarsılması, toplumun genelinde kurumlara olan güveni de zedeler. Öğrenciler, veliler ve öğretmenler arasında adalet duygusunun yıkılması, toplumsal bütünlük açısından uzun vadede ciddi riskler barındırır. Eğitim sisteminin meşruiyeti sorgulanır hâle gelir; bu da sosyal düzenin temellerinden biri olan eğitim yoluyla toplumsal mobilite imkanını ortadan kaldırır. Öğretmenler arasında işgücü eşitsizliği,eşitsiz istihdam biçimine kaynaklık eder. Merkezî sınavda yüksek puan alıp kadrolu atama bekleyen lisans mezunları ile sadece diploma ve başvuru esaslı görevlendirilen ücretli öğretmenler arasında derin bir statü ve hak uçurumu oluşur. Aynı işi yapanlar arasında maaş, sigorta, özlük hakları ve iş güvencesi bakımından yaşanan bu adaletsizlik, öğretmen adayları arasındaki fırsat eşitliğini zedeleyen bir istihdam politikasıdır.
Öğretmenler arasında sınıfsal ve bölgesel farklılıklar da tecessüm eder. Atanma umudu tükenen veya ekonomik olarak acil gelire ihtiyacı olan, genellikle daha yoksul kesimlerden gelen genç öğretmen adayları ücretli öğretmenliğe yönelmek zorunda kalabilir. Bu, öğretmenlik mesleğine giriş yollarında sosyo-ekonomik durumun belirleyici bir etken haline gelmesi anlamına gelir. Kalıcı ve güvenceli bir öğretmen kadrosu, eğitimde kalite ve sürdürülebilirlik için elzemdir. Ücretli öğretmenlik ve öznel mülakatlar, öğretmen sirkülasyonunu artırır, öğretmenlerin eğitime uzun vadeli katkı sunmalarını engeller. Bu da özellikle kırsal ve dezavantajlı bölgelerde eğitimin niteliğini ciddi biçimde düşürür.
Öğretmenlik mesleğinin statüsünü ve kalıcılığını tehdit eden bu yapısal sorunlar, atama süreçlerindeki liyakat tartışmalarıyla birleştiğinde, eğitim sistemindeki kurumsal çözülme süreci derinleşmektedir.
Öğretmenlikte Mülakat Uygulamaları
Öğretmen atamalarında uygulanan mülakatlar, merkezî sınavın (KPSS) başarısına ek olarak sürece dahil edilen ve atama puanının önemli bir yüzdesini oluşturan bir aşamadır. Mülakat sisteminde mülakatın objektif kriterlere dayanmaması, öğretmen adaylarında yetersizlik hissi ve motivasyon kaybı yaratır. Mülakatla işe alınanların da meslekî kimliği sorgulanabilir hâle gelir: “Liyakatle mi atandı, torpille mi?” gibi sorular, meslekî saygıyı ve iş ortamındaki güveni zedeler. Öğretmen alımlarında mülakat gibi subjektif yöntemlerin ön plana çıkması ise devletin şeffaflık ve eşitlik ilkelerinden uzaklaştığını gösterir.
Öğretmenlikte mülakat uygulamaları sübjektif değerlendirme riskini doğurur. Mülakatlar, doğası gereği kişisel izlenimlere ve öznel yargılara açıktır. Adayın sınavda gösterdiği akademik başarı yerine, mülakat heyetinin o anki kişisel değerlendirmesi belirleyici hâle gelebilir. Bu durum, merkezî sınavın sağladığı objektif liyakat ilkesini zedeler ve kayırmacılık, siyasî referans veya kişisel ilişkilere dayalı “torpil” iddialarını gündeme getirir. Objektif bir liyakat mekanizması yerine subjektif bir aşamanın belirleyici olması, öğretmen adaylarının sisteme olan güvenini sarsar. Adaylar, ne kadar çok çalışırlarsa çalışsınlar, atanmalarının akademik başarıdan ziyade kontrol edemedikleri dış faktörlere (siyasî bağlantı, görünüş, tavır vb.) bağlı olduğunu düşünebilirler. Bu, fırsat eşitliği inancını temelden sarsar.
Psikolojik ve ekonomik baskı kaygı ve strese kaynaklık eder. Yıllarca süren zorlu bir sınav maratonundan sonra atama sürecinin son aşamasında, yani mülakatta, elenme riski, öğretmen adayları üzerinde aşırı bir psikolojik baskı yaratır. Bu baskı, özellikle atama bekleyen ve sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı ailelerin çocukları için daha yıkıcı olabilir. Mülakat sonuçlarına itiraz eden, dava açan adayların ek maliyetlere katlanması gerekir. Bu da, sosyo-ekonomik durumu daha iyi olan adaylar için bir avantaja dönüşebilir.
Eğitimin toplumsal yapıyı yansıtma ve yeniden üretme süreçlerini irdeleyen eğitim sosyolojisi açısından, ücretli öğretmenlik ve mülakat uygulamalarının çözümlemesi, Pierre Bourdieu’nün kavramsal çerçevesiyle zenginleştirilebilir. Bourdieu’nün “kültürel sermaye ve habitus” kavramları açısından mülakatlar, akademik bilgiden ziyade adayın sunumu, diksiyonu, giyim tarzı, hitabeti gibi kültürel sermaye unsurlarını değerlendirebilir. Bu durum, aileden gelen kültürel birikimi (habitus) yüksek olan, sosyo-ekonomik olarak daha avantajlı gençleri destekleyerek eşitsizliği yeniden üretir. Ücretli öğretmenlik, bir yandan devlete düşük maliyetli iş gücü sağlarken, diğer yandan dezavantajlı okullardaki eğitim kalitesini düşürerek sınıfsal eşitsizliği pekiştirir. Mülakatlar ise potansiyel olarak liyakatsiz atamaların önünü açarak, eğitimin yönetiminde siyasî/bireysel tercihlerle toplumsal eşitsizliğin yeniden üretilmesine katkıda bulunabilir.[1]
Mülakatın nesnellikten uzak yürütülmesi, liyakat sistemine olan güveni sarsar. Mülakatlarda torpil, siyasî bağlantılar veya öznel yargılarla atama yapılması, eğitimde sosyal adaletin zedelenmesine neden olur. Bu durum, sosyoekonomik ve kültürel sermayesi yüksek olan bireylerin avantaj elde etmesine, düşük sermayeye sahip bireylerin ise sistem dışında kalmasına yol açar.
Hatada Niye Israr Edilir?
Ücretli öğretmenlik ve mülakatla öğretmen alımı gibi uygulamaların iyi sonuçlar üretmemesine rağmen ısrarla sürdürülmesinin arkasında yatan nedenler, sadece pedagojik değil; ekonomik, siyasî ve ideolojik temellere dayanmaktadır. Ücretli öğretmenlik, devletin daha az maliyetle öğretmen ihtiyacını karşılamasını sağlar. Kadrolu öğretmene göre çok daha düşük maaşlar ödenir. Sosyal güvenlik, tazminat, izin gibi haklar minimum düzeydedir. Bu model, kamu hizmetlerini maliyet-etkin bir işletme mantığına göre düzenleyen anlayışla örtüşür: Asgari personel, maksimum tasarruf. Ancak bu yaklaşım, eğitimde kaliteyi ve sosyal adaleti ikinci plana iter.
Mülakat sistemi, objektif sınav sonuçlarını bertaraf ederek, kadro dağılımında siyasî sadakat arayışına imkân verir. Bu, özellikle partizan atamaların önünü açmak için kullanılır. “Kimin atandığı” değil, “kimlere sadık olduğu” önem kazanır. Siyasî iktidar açısından bu, devlet kadrolarında ideolojik denetim ve siyasî güç konsolidasyonu sağlar. Ücretli öğretmenlik, öğretmen atama sayılarının yetersizliğini kısa vadeli ve geçici bir yöntemle kapatmaya yarar. Özellikle kırsal veya tercih edilmeyen bölgelerde, zorunlu hizmete gitmek istemeyen öğretmenlerin yerine ücretli öğretmenler görevlendirilir. Bu şekilde, kalıcı ve yapısal çözümler üretilmeksizin, sorunun üzeri örtülmüş olur. Toplumun önemli bir kesimi bu uygulamaların zararlarını doğrudan deneyimlemediği sürece, yoğun bir toplumsal tepki oluşmaz. Eğitimde kalite düşse bile bu etkiler zaman içinde hissedilir ve sonuçları genellikle görünmezdir (örneğin düşük PISA skorları). Siyasî iktidar açısından bakıldığında, düşük toplumsal maliyetle yüksek kontrol imkânı sunan bu sistemin sürdürülmesi rasyonel görünür.
Türkiye’de eğitim politikaları genellikle uzun vadeli bir planlamaya değil, dönemsel ihtiyaçlara göre şekillenir. Hangi yıl kaç öğretmen alınacağı, hangi branşa ihtiyaç olduğu, politik ve ekonomik konjonktüre göre değişir. Bu da istikrarlı, planlı ve adil bir öğretmen istihdam sistemi kurulmasını engeller. Ücretli öğretmenlik, mülakatlar vb. geçici çözümler “yamalı bohça” işlevi görür. Mülakat sistemi sayesinde sadece öğretmen değil, aynı zamanda “ideolojik olarak uygun” bireyler sistem içine alınır. Bu da eğitimin, sadece bir kamu hizmeti değil, ideolojik bir araç olarak kullanılmasına olanak tanır. Eğitim sosyolojisinin ifadesiyle, bu durum eğitimin araçsallaştırılmasıdır.
Ücretli öğretmenlik ve mülakat sisteminin sürdürülmesinin arkasında; maliyet kaygıları (ekonomik), kadro kontrolü (siyasî), geçici çözümlere yönelme (yönetimsel), toplumsal baskının düşük olması (sosyolojik) ve eğitimi ideolojik bir araç olarak görme eğilimi (ideolojik) yatmaktadır. Bunlar kısa vadede sistemin “işliyor gibi” görünmesini sağlasa da, uzun vadede, eğitimde kalite düşmekte, toplumsal eşitsizlikler artmakta, gençlerin devlete ve kurallara olan güveni zedelenmektedir.
Sonuç
Ücretli öğretmenlik ve öğretmen atama süreçlerindeki mülakat sistemlerinin sürekliliğinin arkasında, eğitim sosyolojisi açısından çözümlenebilecek bir dizi yapısal ve işlevsel faktör yatmaktadır. Kadrolu istihdamın gerektirdiği maaş, sigorta, emeklilik gibi mali yükümlülüklerden kaçınma eğilimi, devleti daha ucuz bir işgücü formu olan ücretli öğretmenliğe yöneltir. Bu durum, eğitim sisteminin, bireyin gelişiminden ziyade ekonomik rasyonalite odaklı yönetildiğini gösterir. Mülakat sistemleri ve geçici istihdam biçimleri, devlete geniş bir kadro kontrolü imkânı sunar. Öğretmen atamalarının liyakat dışı, potansiyel olarak ideolojik veya siyasî tercihlere göre yapılması, eğitimi bir toplumsal kontrol ve ideolojik aktarım aracı olarak görme eğilimini yansıtır. Bu uygulamaların yarattığı eşitsizliklere karşı sendikal, veli veya öğrenci hareketleri gibi yeterince güçlü ve örgütlü bir toplumsal tepkinin olmaması, sistemin mevcut haliyle sürdürülmesine olanak tanır. Bu yaklaşımlar kısa vadede öğretmen açığını “işliyor gibi” gösterse de, uzun vadede eğitim sisteminde yapısal işlev bozukluklarına neden olmaktadır.
Bu uygulamalar iki ana alanda ciddi sorunlar yaratır. Bunlar toplumsal eşitsizliklerin yeniden üretimi ve toplumsal güvenin zedelenmesi. Ücretli öğretmenlik ve mülakat sistemi, eğitimde fırsat eşitliği ilkesini zedeleyerek mevcut sınıfsal ve bölgesel eşitsizlikleri pekiştirir. Ücretli öğretmenler genellikle sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı okullarda görevlendirilir. Bu okullardaki öğrenciler, düşük ücretli, geçici ve meslekî motivasyonu zayıf öğretmenlerle yetinmek zorunda kalır. Böylece eğitim sistemi, dezavantajlı grupların dezavantajını daha da derinleştirir ve sosyal hareketliliği kısıtlar. Mülakatlar, merkezî sınavın sağladığı objektif liyakat esasını öznel değerlendirmelere tabi tutar. Bu, Pierre Bourdieu’nun kültürel sermaye teorisine göre, ekonomik ve kültürel sermayesi daha yüksek, sunum becerileri gelişmiş adayların avantaj elde etme potansiyelini artırır ve adalet algısını zedeler.
Bu uygulamalar, öğretmenlik mesleğinin toplumsal yapısındaki konumu ve gençlerin devlete olan inancı üzerinde olumsuz etkiler yaratır. Ücretli öğretmenlik, aynı işi yapanlar arasında bir statü farklılığı yaratarak öğretmenlik mesleğinin genel toplumsal itibarını (statüsünü) düşürür. Öğretmenler arasında ayrımcılık ve dışlanma (ötekileştirme) deneyimleri, meslekî dayanışmayı ve kimliği zayıflatır. Genç öğretmen adayları, yıllarca süren akademik çabanın (KPSS) son aşamada şeffaf olmayan bir süreçle geçersiz kılınması (mülakat) karşısında devlete, kurallara ve sistemin adaletine olan inançlarını kaybederler. Bu durum, toplumsal düzenin ve kurumların meşruiyetini zedeleyen önemli bir sosyolojik sonuçtur.
Eğitim, toplumsal gelişmenin temel itici gücü olarak konumlandırılmalıdır. Ancak mevcut uygulamalar, nitelikli eğitime erişim hakkı ve öğretmenlik mesleğine giriş hakkı bağlamında, toplumsal eşitsizliği derinleştiren ve fırsat eşitliğini ciddi şekilde zedeleyen yapısal sorunlar olarak varlığını sürdürmektedir. Eğitimde adaleti sağlamak için; ücretli öğretmenlik gibi geçici ve eşitsiz istihdam biçimleri kaldırılmalı; öğretmen atamaları, şeffaf, objektif liyakat kriterlerine dayalı ve uzun vadeli istihdam politikaları ile yürütülmelidir. Bu, hem mesleğin itibarını korur hem de her öğrencinin anayasal hakkı olan nitelikli eğitime erişimini güvence altına alır.
* Pamukkale Üniversitesi, Acıpayam Meslek Yüksekokulu. E-posta: ikbalvurucu@gmail.com
[1] Bourdieu, Pierre – Passeron, Jean-Claude (2014) Vârisler Öğrenciler ve Kültür, Türkçe Söyleyenler: Levent Ünsaldı – Aslı Sümer, Ankara: Heretik Yayıncılık
